ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК РЕЗУЛЬТАТ ВНЕДРЕНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ МОДЕЛИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ

1

• Авторы
• Файлы

Пасишников А.А. Статья в формате PDF 130 KB

В настоящее время в педагогике рассматривается преимущественно понятие профессиональной компетентности как результата профессиональной подготовки, и образовательной компетентности как качественно нового подхода к содержанию образования, который хаpaктеризуется тесной связью с жизнью, будущей профессиональной деятельностью ребенка и ориентируется на предоставление личности способности выполнять сложные просоциальные виды деятельности.

Б.С. Гершунский [7] предлагает такую цепочку результативности образования:

грамотность→образованность→компетентность→культура→менталитет.

Уже существует положительный опыт использования компетентностного подхода в учебно-воспитательном процессе. Так, в общеобразовательных школах г. Самары на протяжении 2-х лет (в 10 и 11 классах) детям излагается учебная дисциплина „Социальные компетенции". Учителя отмечают результаты изучения детьми дисциплины: общее развитие учеников; формирование опыта индивидуальных достижений; повышение уровня знаний о структуре взаимоотношений между людьми и социум; рост интереса к анализу основных социальных проблем; высокий уровень социальной активности [6, с. 4-5].

Отдельно следует отметить и существование в литературе такого понятия как „компетенция" (на первый взгляд подобного „компетентности"). А.Н. Дахин в статье „Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника?" [8] отличает понятия „компетенция" и „компетентность" по уровню объективности. А именно: компетенция представляет собой идеальную объективную модель личности как субъекта воспитания, обучения, просвещения; в то время как компетентность демонстрирует реальный уровень достижений личности, ее присвоенный опыт, который постоянно изменяется с развитием личности. Это подтверждает нашу мысль об обязательной эмоциональной окраске понятия „компетентность", которое представляет собой глубоко субъективные продуктивные и эффективные знания, умения, навыки.

Также следует остановиться на обосновании употрeбления понятия компетентность в множественном числе. Это вызвано многообразием сфер жизнедеятельности человека. Будучи успешным (а значит, и компетентным) в одних видах деятельности или сферах жизни, человек может быть частично или полностью не реализованным в других. Например, говорят о профессиональной компетентности, социальной компетентности, гендерной компетентности, научной компетентности и т.п., все они составляют совокупность компетентностей. Поэтому от понимания компетентности в общем значении можно перейти к ключевым компетентностям, которые дают личности возможность эффективно взаимодействовать в определенных социальных сферах.

В соответствии роду занятий и научным интересам исследователями разpaбатываются такие категории как „социальная компетентность" (преимущественно психологами) и „профессиональная компетентность" (преимущественно педагогами). Интересным при этом является соотношение этих категорий, поскольку существуют разные точки зрения. Согласно одним, социальная компетентность входит в структуру профессиональной; согласно другим - наоборот, профессиональная компетентность содержит социальную. Попробуем ограничить эти понятия. Социальная компетентность носит преимущественно коммуникативный хаpaктер и представляет собой способность эффективно взаимодействовать с другими людьми. Это предусматривает умение человека ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные черты и эмоциональные состояния других людей, избирать адекватные способы общения с ними; владеть когнитивными, эмоциональными и моторными способами поведения, которые в определенных социальных условиях ведут к продолжительному благоприятному соотнесению позитивных и негативных последствий. Профессиональная компетентность большей частью носит пpaктический, узко специализированный аспект и хаpaктеризируется индивидуальной способностью человека выполнять производственные задачи и достигать успеха в определенной области; ее составляющими являются специальные знания и умения, индивидуальные склонности, отношения к работе.

Исследование процесса формирования профессиональной компетентности преподавателя физической культуры и обоснование его основ предполагает изучение сущности понятия профессиональной компетентности педагога, его особенностей и генезиса.

Анализ проблемы развития профессиональной компетентности педагога в зарубежных и отечественных научных школах свидетельствует о появлении новых исследований, связанных с разработкой научно-педагогических основ профессиональной подготовки, а именно:

• разработка квалификационных хаpaктеристик, профессиограм, в которых формируется система требований к содержанию деятельности преподавателя на определенном факультете (А.И. Пискунов, М.В.Розов, В.О.Сластенин, И.А. Шаршов и др.);
• исследование структуры педагогической деятельности и выделение по ее компонентам типов педагогических умений и навыков (Б.Г. Ананьєв и др.);
• разработка содержания, форм и методов формирования теоретических знаний и педагогических умений по конкретным направлениям работы педагога;
• исследование разных видов компетенций как возможных составных профессиональной компетентности (Н.Ф.Бориско, Н.Б.Ишханян, А.К.Маркова).

Таким образом, рассматривая категорию "компетентность" относительно хаpaктеристики уровня профессионализма личности, мы определяем ее как способность решать возникающие проблемы, основанную на полученных путем образования и пpaктической деятельности знаниях, умениях, навыках, опыте и ценностях. Т.е., в профессиональной компетентности главная роль принадлежит проблемно-пpaктическому аспекту, то есть способности специалиста на пpaктике решать поставленные перед ним задачи. "Компетенцией", по нашему мнению, является совокупность основных теоретических знаний, пpaктических привычек и умений, способностей и хаpaктерных качеств личности, которые составляют ее готовность к выполнению определенной деятельности с учетом возникающих потребностей. "Компетентность" является более широким понятием, которое хаpaктеризует и определяет уровень профессионализма личности.

Рассмотрение проблемы сущности профессиональной компетентности педагога было бы неполным без изучения существующих точек зрения на проблему зарубежных и отечественных ученых. Вопрос соотношения проанализированных понятий "компетентность" и "компетенция" на стадиях профессионального становления педагога тpaктуется по-разному. Ряд ученых (Н.В. Кузьмина, О.В. Ломакина, М.В. Розов и др.) рассматривают "компетенцию" как базу, основу для дальнейшего формирования и развития компетентности [4; 5]. Другая группа ученых (Л.В. Игнатенко, С.Н. Данилова) рассматривают "компетентность" и "компетенцию" как взаимодополняющие единицы, при этом отмечают, что термин "компетентность" применяется к хаpaктеристике уровня профессиональной подготовки [1; 3]. Компетентный специалист, который не имеет необходимых (присущих его профессии) компетенций, не сможет их реализовать в полной мере в социально значащих аспектах. Из этого следует, что компетентность является основным качественным показателем образовательного процесса в вузе, а ее достижение происходит через приобретение необходимых компетенций, которые составляют педагогическую цель профессиональной подготовки специалиста.

Проведенный нами анализ современных исследований, посвященных проблеме профессиональной компетентности педагога, позволяет выделить ряд подходов к определению ее содержания, функций и структуры.

В основу первого направления легли подходы ряда авторов (Е.В. Бондаревская, А.И. Пискунов, М.В. Розов), которые связывают исследуемую категорию с феноменом культуры, когда компетентность является результатом развития личности, ее образования и воспитания. В связи с этим усвоение культуры является развитием самого человека и становлением его как творческой личности.

Определение профессиональной компетентности с позиции деятельностного подхода создает второе направление в ее исследованиях (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Е.М. Павлютенков, О.М. Шиян). Авторы выделяют и берут как основание базовые хаpaктеристики профессиональной компетентности с точки зрения педагогической деятельности. В понимании этой группы ученых профессиональная компетентность представляет собой совокупность пяти сторон трудовой деятельности педагога: педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность педагога, образованность и воспитанность. Каждый блок содержит объективно необходимые педагогические знания, умения, профессиональные позиции, личностные качества, педагогическое мышление, рефлексию, самооценку, наблюдательность. Рассмотрение профессиональной компетентности в контексте деятельностного подхода предполагает ее моделирование, что найдет свое продолжение в наших последующих работах.

Представители третьего направления (Е.В. Арцишевская, И.А. Зимняя, М.К. Кабардов, Б. Рей) рассматривают профессиональную компетентность с психологической точки зрения - как хаpaктеристику личности педагога, добавляют результативный компонент в ее содержание и считают ее формой активности личности.

Четвертое направление (Н.В. Блауберг, Е.Г. Юдин, Н.В. Кузьмина, В.Х. Шакуров) профессиональную компетентность рассматривает как личностные возможности преподавателя, которые разрешают ему самостоятельно и эффективно реализовать цели педагогического процесса. При формировании профессиональной компетентности этот подход настойчиво требует признания уникальности личности как представителя определенной культуры, ее интеллектуальной и мopaльной свободы, права на уважение.

Пятое направление в исследовании проблемы связанно с толкованием профессиональной компетентности как уровня образованности специалиста, опыта и индивидуальных способностей человека, его стремления к беспрерывному самообразованию, самосовершенствованию, творческому отношению к работе. Профессиональная компетентность представляет собой уровень, качественный и результативный показатель сформированности профессиональных знаний, навыков владения предметом и умение их реализации в деятельности.

Шестое направление в исследовании профессиональной компетентности педагога (Н.И. Запрудский, О.Е. Ломакина) рассматривает эту категорию с точки зрения системного подхода. Ученые определяют профессиональную компетентность как систему, которая включает в себя аспекты философского, психологического, социологического, культурологического, личностного плана. Они считают, что профессиональная компетентность педагогов определяется не только базовыми знаниями и умениями, но и ценностными ориентациями специалиста, мотивами его деятельности, стилем взаимоотношений, общей культурой, способностью к развитию своего творческого потенциала. Отсутствие хотя бы одного из компонентов разрушает всю систему и уменьшает эффективность деятельности педагога. Под профессиональной компетентностью М.И. Запрудский понимает „систему знаний, умений и навыков, профессионально значащих качеств личности, которая обеспечивает возможность выполнения профессиональных обязанностей определенного уровня" [2].

Обобщая указанные подходы, можно утверждать, что профессиональная компетентность состоит из таких компонентов: ценностно-мотивационного, содержательного, операционно-деятельностного, рефлексивного. Однако содержательное наполнение каждого компонента понятия „профессиональная компетентность" для преподавателей физической культуры нуждается в уточнении и детализации, что и будет заданием нашей последующей работы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Кузьмина Н.В. Методы системного исследования педагогической деятельности. - Л.: ЛГУ, 1980. - 172 с.
2. Большой энциклопедический словарь. - Т.2. - М.: Энциклопедия, 1991. - 823 с.
3. Бабанский Ю.К., Сластенин В.А. и .др. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. - М.: Просвещение, 1988. - 479 с.
4. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. - М.: Высшая школа, 1984. - 174 с.
5. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М.: Знание, 1979. - 48с.
6. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1979. - 347 с.
7. Огородников И.П. Оптимальное усвоение учащимися знаний и сравнительная эффективность отдельных методов обучения в школе. - М.: Московский госпединститут им. В.И. Ленина, 1969. - 132с.
8. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Учеб. пособ. для пед. спец. высш. учеб. заведений. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

---