ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА ПОНИМАНИЯ КАК ВАЖНЕЙШЕЕ УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ЦЕЛОСТНОЙ ЛИЧНОСТИ

1

• Авторы
• Резюме
• Файлы

Евдокимова Е.Г. Хмелев С.С. Кузнецова И.В. Орлов С.Б. Предложен новый подход к построению педагогической системы учителя. Выделена ее основная цель: формирование навыка понимания. Предложен путь ее реализации, включающий согласование целей обучения, разработку новой программы и новых форм и методов обучения. Выявлены некоторые трудности обучения, затрудняющие формирование навыка понимания. Статья в формате PDF 113 KB

Одной из особенностей проходящей в настоящее время модернизации российского образования является введение профильного обучения в старших классах [1]. Выделяются следующие основные направления: общеобразовательное, гуманитарное, техническое и естественнонаучное. Предполагается, что в рамках каждого направления учащиеся должны получить глубокие знания по выбранной будущей специальности. Прототипы такой формы обучения имеются уже и сейчас. Во многих школах созданы гимназические классы, целью обучения в которых также является получение углубленных знаний по предмету. Однако в подавляющем большинстве случаев термин "углубленные знания" подменяется понятием "широкие знания". Преподавание в таких классах ведется по пути включения части вузовской программы в школьную. А увеличение объема учебной информации неизбежно сопровождается введением нетрадиционных для школы форм обучения, в частности, лекционных занятий. Главным недостатком такого подхода является потеря внимания к индивидуальным и возрастным особенностям учащихся, которые в настоящее время достаточно инфантильны и не готовы к высокому уровню самостоятельной работы, что, в конечном итоге, приводит к потере осознанности получаемой учебной информации.

Поэтому превращение любой учебной информации в личностно-значимые знания возможно лишь через развитие навыка понимания как важнейшего аспекта научного познания [2].

Последнее достигается, во-первых, согласованием целей ученика и учителя в процессе обучения. Исследования показали, что в старших классах в качестве основной цели учения, как правило, выделяют получение положительной оценки по предмету, т.е. оценки любой ценой (внешний фактор). При этом у учащихся могут отсутствовать предметная мотивация, заинтересованность в получении знаний, глубокое понимание учебного материала, способность применять полученные знания на пpaктике.

У учителей обычно доминируют предметные цели: стремление дать глубокие и прочные знания, которые пригодятся в будущем, докопаться до сути явлений (внутренний фактор). А положительная оценка учебного труда является вторичной по отношению к знаниям учащегося.

Подобное рассогласование целей и является первопричиной низкой усваиваемости предметной информации, поскольку современные программы учитывают только цели учителя и не учитывают возможные цели учащихся. Отметим, что для становления навыка понимания и у учащегося, и у учителя в конечном итоге должна быть единая предметная цель. Но на начальном этапе изучения дисциплины эта цель может быть не единственной.

Во-вторых, принципиальным для формирования навыка понимания является создание соответствующей учебной программы, стимулирующей поиск новых подходов в обучении [3]. Ее отличительная особенность заключается в том, что весь изучаемый материал делится на 2 части: инвариантную и вариативную. Основу инвариантной части такой программы составляет минимальный объем понятий по данному предмету (изучаемых объектов и явлений), обеспечивающий необходимый уровень понимания и усвоения, который и должен создать условия для будущего саморазвития ученика. Здесь не должны содержаться сведения, даваемые впрок, "на всякий случай", "для общего развития". Инвариантная часть программы должна быть "структурирована" и по объему, и по глубине усвоения. Это позволит выстраивать методику процесса обучения таким образом, чтобы учащийся в дальнейшем научился "узнавать" знания в информационном поле с переизбыточной информацией и был подготовлен к восприятию новой информации более высокого аналитико-синтетического уровня, обладал средствами для самостоятельного продвижения. Причем средствам и способам учебной деятельности следует уделять внимание не в конце курса, а с самых первых шагов.

Задачей вариативной части программы является расширение поля применения изученных объектов и явлений. Это, в свою очередь, требует увеличения числа параметров изучаемых учебных элементов, выбор которых должен показать многогранность первоначально усвоенных базовых понятий. Особенностью данной части является то, что в ней должен быть сделан упор на анализ структуры развиваемых понятий и поиск в них логики взаимодействия.

Реализация такой программы диктует необходимость совершенствования форм и методов работы с учащимися. Ведь именно через формы и методы совместной работы происходит становление навыка понимания. Подчеркнем, что выбор форм и средств обучения должен отвечать целям не только ученика и учителя, но и класса и педагогического коллектива в целом. Применяемые же в настоящее время формы обучения являются лишь формальным отражением изменений в обществе, которое сохранило старую догматичную цель обучения.

На наш взгляд одной из основных трудностей, не способствующих пониманию, является трудность восприятия и овладения учащимися общеобразовательной и предметной лексикой. Сегодняшняя реальность, к сожалению, такова, что стилистические особенности современных школьных учебников не соответствуют уровню лингвистического развития школьников. Все чаще стала встречаться ситуация: прочитал параграф и ничего не понял. С данным положением необходимо считаться. Теперь в качестве одной из целей урока учитель должен выделять задачу научить учащегося фактически дешифровывать информацию, заложенную в школьном учебнике. Обычно причиной непонимания являются встречающиеся в тексте неясные слова, даже, казалось бы, наиболее употребимые. Например, проведенное на малой выборке исследование показало, что 10 человек из 11 неверно понимали и тpaктовали два самых употребимых в химии слова "свойство" и "строение". Одним из путей преодоления этого препятствия является создание предметно-лингвистического словаря, который должен включать определение неясного слова (выписанное желательно из нескольких словарей), его значение, возможно историю этого слова, синонимы и предложения с неясным словом. Кроме того, и текст учебника, и объяснение учителя должны быть насыщены примерами, базирующимися на образном мышлении учащихся и их личностном опыте. Т.е., ключевым в методах передачи информации от учителя к ученику должно быть положение: "Поговори со мной на моем языке".

Другой не менее принципиальной трудностью в процессе обучения, особенно дисциплинам естественно-научного цикла, является недостаточная сформированность логических операций у учащихся: анализа, синтеза, обобщения, классификации, моделирования и т.п. Выделение этой трудности в качестве существенной обусловлено еще и тем, что такие предметы, как математика, химия, физика хаpaктеризуются высокой степенью абстpaкции и предполагают последовательное и преемственное изложение понятий [4].

И последнее, получение любых знаний затруднено без наглядности, натурного эксперимента, так называемой «образной массы». Например, чтобы школьный эксперимент способствовал формированию навыка понимания, он должен носить исследовательский хаpaктер и быть логично включен в общее поле изучаемых явлений и понятий.

Таким образом, выбор феномена понимания в качестве основы успешного функционирования личностного знания позволит создать благоприятную среду обучения как процесса взаимного творчества и непрерывного роста ученика и учителя. При этом будут создаваться возможности приобщения к информации как средству и способу самостроительства личности.

Литература:

1. Кошелев В.А., Лодзято А.Э. Модернизация образования как фактор устойчивого развития российского общества. Саратов: Изд-во СарИПКиПРО, 2002. 16с.
2. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. М.: Народное образование, 2003.
3. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. №2. С.64-77.
4. Чистякова Г.Д. Понимание и усвоение знаний / в кн. Христоматия по педагогической психологии. М.: Межд. Педагог. Акад., 1995. С. 95.

---