БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РОЛЬ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ > Полезные советы
Тысяча полезных мелочей    

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РОЛЬ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РОЛЬ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Гураль С.К. Шатурная Е.А. Статья в формате PDF 145 KB

В контексте Болонских соглашений университеты рассматриваются как «корпорации по производству знаний и как локомотивы дальнейшей интеграции в других сферах жизни» [1, c.17]. На современном этапе идут жаркие дискуссии по поводу Болонского процесса. Обсуждается широкий комплекс проблем образования и его модернизации. Перед российской системой образования стоят стратегические задачи, которые невозможно решить без переосмысления теории и пpaктики лингвистического образования. Межкультурная коммуникация, детерминированная развитием глобального информационного поля, рассматривается на современном этапе как приоритетное направление лингвистического образования.

Ориентируясь в международном сообществе на мультилингвальное сотрудничество в решении глобальных проблем, безусловно, необходимо готовить выпускников, способных к диалогическому сотрудничеству.

Возрастает роль дискурсивной компетенции, которая является неотъемлемой субстанцией компетенции коммуникативной и представляет собой знание различных типов дискурсов и правил их построения, а также умение создавать и понимать их с учетом ситуации общения.

В основе дискурсивной компетенции лежит понятие дискурс. Дискурс (от лат. discurcus «беседа, разговор» ð фр. discourse «речь, выступление», ð англ. discourse "рассуждение письменное или устное, речь", ð нем. Diskurs "обсуждение, беседа, разговор" на разных языках означает речь, процесс языковой деятельности, способ говорения.

Для того чтобы обозначить специфику дискурса и его роль в обучении устному иноязычному профессиональному общению, необходимо, прежде всего, определиться с пониманием данного явления.

В лингвистике термин дискурс начал широко использоваться в начале 70-ых годов первоначально в значении, близком к термину "функциональный стиль". В русской лингвистической традиции под функциональным стилем понимался особый тип текстов (разговорный, бюрократический, газетный и т.д.), а также присущая каждому стилю лексическая система и грамматический строй как языковые явления, изучаемые стилистикой. В англосаксонской и европейской традиции в этот период не существовало стилистики как особой отрасли языкознания, и ученые использовали термин дискурс как синоним слова текст. Позднее все же лингвистами было осознано, что дискурс - это не только текст, но и некая стоящая за ним система. В результате рядом с термином функциональный стиль стал использоваться термин дискурс, который затем полностью вытеснил предыдущий.

Расширение сферы употрeбления понятия дискурс привело к тому, что оно проникло и в теорию обучения иностранным языкам. По мнению исследователей, заимствование из лингвистики термина дискурс имеет важное значение, поскольку длительное время базовым понятием для теории и пpaктики обучения иностранным языкам является текст, именно вокруг текста и на его основе строится учебный процесс,
вводится новый материал, разpaбатываются упражнения и т.д.

Текст является "выгодным" дидактическим материалом в том плане, что он представляет собой целостный и законченный по форме и содержанию "образец речевой коммуникации носителей языка" [4, с.9-13], содержащий изучаемый языковой (лексический, грамматический) материал, определенную тему, стимулирующую ситуацию общения. Таким образом, текст предстает в качестве носителя определенной информации, а также образца использования конкретного языкового материала в конкретных речевых ситуациях.

В связи с этим считается целесообразным подробнее остановиться на рассмотрении различными учеными проблемы отличия текста и дискурса. Уточняя понятия текста и дискурса, современные исследователи подчеркивают, что текст как языковой материал не всегда представляет собой связную речь, то есть дискурс. Стремясь дифференцировать понятие дискурс и понятие текст, теория дискурса всегда подчеркивала деятельностный, динамический аспект языка: понятие дискурс отличается от текста тем, что оно представляет язык как процесс, учитывающий воздействие экстралингвистических факторов в акте коммуникации, и как результат, представленный в виде фиксированного текста.

Н.Д. Арутюнова также определяет дискурс как связный текст в совокупности с экстралингвистическими - прагматическими, социокультурными и другими факторами; «как текст, взятый в событийном аспекте" [1, с.136-137 ].

Считается целесообразным также остановиться на рассмотрении проблемы отличия текста от дискурса, приводимого Т.А. ван Дейком [3, с.113]. " Дискурс - это актуально произнесенный текст, а текст - это абстpaктная грамматическая структура произнесенного". «Дискурс - это коммуникативное событие, происходящее между говорящим и слушающим (наблюдателем и др.) в процессе коммуникативного действия в определенном временном, прострaнcтвенном и прочих контекстах. Это коммуникативное действие может быть речевым, письменным, иметь вербальные и невербальные составляющие» [3, с.113]. Текст понимается им как абстpaктная формальная конструкция, задающая возможности для реализации и актуализации в дискурсе в определенном социокультурном контексте и в связи с экстралингвистическими факторами (установки мнения, знания, цели адресата и др.).

В.Г. Борботько подчеркивает тот факт, что текст как языковой материал не всегда представляет собой связную речь, т.е. дискурс. Текст - более общее понятие, чем дискурс. Дискурс всегда является текстом, но обратное неверно. Дискурс - частный случай текста.

М. Макаров в основу дифференциации понятий текса и дискурса положил категорию ситуации. Таким образом, дискурс понимается им как слитые в целостную структуру текст и ситуация, в то же время текст определяется как дискурс, из которого исключена ситуация. Оппозицию текста и дискурса легко проследить по противопоставляющим эти понятия критериям. Так, дискурс хаpaктеризуется функциональностью, процессуальностью, динамичностью, актуальностью. Базовыми параметрами текста, напротив, выступают структурность, ориентация на продукт, статичность, виртуальность.

Разграничивая понятия текста и дискурса, Н.В.Елухина говорит: "В отличие от текста, дискурс является, прежде всего, образцом реализации определенных коммуникативных намерений в контексте конкретной коммуникативной ситуации и по отношению к определенному партнеру, представителю иной культуры, выраженной устными в данной ситуации языковыми и неязыковыми средствами. При этом адекватность речевого поведения коммуникантов оценивается успехом речевого взаимодействия, т.е. достижением коммуникативной цели, а также соответствием правилам речевого и неречевого поведения в данном культурном сообществе" [4, c. 9-13]. Таким образом, дискурс - это не только и не столько продукт речевой деятельности, сколько творческий процесс его создания, который обуславливается экстралингвистическими факторами и условиями осуществления коммуникации. Отсюда следует, что не стоит строить процесс обучения на заучивании текстов как образцов языковой реализации и определенного смысла (темы), но следует учить обучаемых самим создавать и воспринимать дискурсы, исходя из коммуникативной цели и ситуации общения.

Сопоставление понятий текст и дискурс, проведенное с позиции разных научных исследований, которые являются с нашей точки зрения наиболее перспективными для теории и пpaктики обучения иностранным языкам, позволили сформулировать следующий выводы. Во-первых, понятие дискурс, рассматриваемое как сложное коммуникативное явление, является более объемным, чем текст, хотя и включает в себя
последний.

Во-вторых, самой существенной хаpaктеристикой дискурса, является то, что помимо традиционных лингвистических параметров, свойственных тексту, дискурс включает и социальный контекст, ситуацию, дающую представление как об участниках коммуникации и их хаpaктеристиках, так и о процессах производства и восприятия сообщения. В-третьих, особенностями дискурса являются его динамический хаpaктер, его способность актуализировать текст, а также упомянутые выше экстралингвистические хаpaктеристики. И, наконец, какими бы ни были различия в определении дискурса различными исследователями, их мнения сходятся в одном: дискурс - есть речевое общение. Вне актов живой речи о дискурсе говорить не возможно.

Таким образом, понятие дискурса расширилось, оно не совпадает с текстом и имеет право на самостоятельное существование в теории и пpaктике обучения иностранному языку. Очевидно также то, что в настоящее время при обучении общению на иностранном языке нельзя ограничиваться использованием только понятия текст, т.к. оно не покрывает все свойства речевых произведений, которые нужно учитывать.

Для теории и пpaктики обучения ИЯ важно понимание дискурса как сложного речевого произведения, которое не ограничивается рамками конкретного высказывания, а обладает определенными экстралингвистическими параметрами, такими как: говорящий, слушающий, их личностные и социальные хаpaктеристики, другие аспекты социальной ситуации.

Современной тенденцией в развитии коммуникативной лингвистики стало рассмотрение языка как дискурса. Сравнивая язык и дискурс, можно однозначно определить, что язык сам по себе универсален, а дискурс по определению специален.

В зависимости от сферы деятельности можно выделить стереотипный набор речевых действий, типичные ситуации общения, свойственные представителям конкретной профессии.

В контексте обучения устному иноязычному профессиональному общению, изучая особенности дискурса той или иной специальности, анализируя его форму и содержание, мы с неизбежностью входим в смысловое поле той области знания, из которой взят данный дискурс. Познавая же это специфическое поле, мы начинаем активно использовать хаpaктерные для данного дискурса выражения, тем самым обретая способность взаимодействия в различных ситуациях профессионального общения. Некоторые дискурсы более предпочтительны, чем другие, в определенных условиях, но все дискурсы детерминированы. В каждой определенной сфере профессионального общения осуществляется ориентированный выбор языковых средств, отражающих интенциональные установки коммуникантов.

Опираясь на основные положения формирования дискурсивной компетенции, сформулированные Н.В.Елухиной [4, c. 9-13], прежде чем обучать дискурсу, необходимо осуществить отбор типов дискурсов, соответствующих целям обучения в данном учебном заведении. Причем принцип отбора должен основываться на соответствии сферам и ситуациям общения, которые будут типичны для выпускников конкретных учебных заведений.

Кроме того, современная концепция образования, как считает С.Г. Тер-Минасова, призывает к участию в диалоге культур на основе интеграции и одновременной дифференциации социально-экономических, политических и этнических традиций. Следовательно, дискурсивное общение выступает целью, к которой стремится коммуникативный метод, реализуя один из основополагающих принципов обучения иностранным языкам - коммуникативно-речевую направленность.

В свете всего выше сказанного можно сделать следующий вывод: обучение иностранным языкам в неязыковом вузе, согласно современным целям образования и требованиям, предъявляемым специалистам, необходимо строить, исходя из парадигмы "дискурс - общение - межкультурная коммуникация".

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

  1. Глобализация и образование. Болонский процесс: Материалы «круглого стола» // Серия: Научные семинары. Круглые столы. Дискуссии. - Вып. 2. - М.: Альфа-М, 2004. - С. 17.
  2. Арутюнова Н.Д. Дискурс // ЛЭС.- М., 1990.- С.136-137.
  3. Борботько В.Г. Элементы теории дискурса. - Грозный, 1981.- 113с.
  4. Дейк Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация.- М., 1989.- С. 113.
  5. Елухина Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методике формирования дискурсивной компетенции // Иностранные языки в школе.- 2002, №3.- С.9-13.
  6. Макаров М.Л. Основы теории дискурса.- М.: ИТДГК "Гнозис", 2003. - 280с.
  7. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация.- М.: Слово, 2000.- С.8-33.


ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ФАКТОРА ПОЛА НА ПОВЕДЕНИЕ КРЫС С РАЗЛИЧИЯМИ АЛЛЕЛЬНОЙ СТРУКТУРЫ ГЕНА РЕЦЕПТОРА ДОФАМИНА ВТОРОГО ТИПА (DRD2) В ТЕСТЕ ПРИПОДНЯТЫЙ КРЕСТООБРАЗНЫЙ ЛАБИРИНТ И МОРФОМЕТРИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ МИНДАЛЕВИДНОГО КОМПЛЕКСА МОЗГА

ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ФАКТОРА ПОЛА НА ПОВЕДЕНИЕ КРЫС С РАЗЛИЧИЯМИ АЛЛЕЛЬНОЙ СТРУКТУРЫ ГЕНА РЕЦЕПТОРА ДОФАМИНА ВТОРОГО ТИПА (DRD2) В ТЕСТЕ ПРИПОДНЯТЫЙ КРЕСТООБРАЗНЫЙ ЛАБИРИНТ И МОРФОМЕТРИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ МИНДАЛЕВИДНОГО КОМПЛЕКСА МОЗГА В работе впервые приведены сведения о пoлoвых особенностях поведения в «приподнятом крестообразном лабиринте» двух групп крыс, гомозиготных по двуаллельному локусу TAG 1A DRD2, а также сравнительный анализ морфометрических хаpaктеристик миндалевидного комплекса мозга ...

30 11 2022 6:38:22

ПРЕОДОЛЕНИЕ ФОРМАЛИЗМА В ЗНАНИЯХ СТУДЕНТОВ

ПРЕОДОЛЕНИЕ ФОРМАЛИЗМА В ЗНАНИЯХ СТУДЕНТОВ Статья в формате PDF 262 KB...

25 11 2022 1:53:58

ВЛИЯНИЕ НИЗКОИНТЕНСИВНОГО ЛАЗЕРНОГО ИЗЛУЧЕНИЯ НА ФОРМИРОВАНИЕ ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ

ВЛИЯНИЕ НИЗКОИНТЕНСИВНОГО ЛАЗЕРНОГО ИЗЛУЧЕНИЯ НА ФОРМИРОВАНИЕ  ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ Проблема формирования здоровья детей в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ) остаётся актуальной до сих пор. На основе применения низкоинтенсивного лазерного излучения ( НИЛИ) были разработаны способы низкоинтенсивной лазерной реабилитации (НИЛР). В результате НИЛР детей достигались снижение показателей респираторной заболеваемости, экстренной медицинской помощи, госпитализации, временной утраты трудоспособности родителей. Рост среднего показателя здоровья и показателя динамичности здоровья отражали повышение уровня здоровья детей. НИЛР доступна, эффективна и безопасна. ...

24 11 2022 16:16:55

ЭНВИРОЛОГИЯ – НАУКА ОБ ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЕ

ЭНВИРОЛОГИЯ – НАУКА ОБ ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЕ Статья в формате PDF 149 KB...

09 11 2022 11:38:27

РОЛЬ КУРСА ОБЖ В ГУМАНИЗАЦИИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

РОЛЬ КУРСА ОБЖ В ГУМАНИЗАЦИИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В процессе воспитания у детей формируется система взглядов на объективный мир, его место в нем, на отношение к окружающей его действительности и самому себе, а также обусловленные этими взглядами жизненные основные позиции, правила поведения в чрезвычайных ситуациях, навыки само и взаимопомощи, ценностные ориентации. Ключевое место в формировании мировоззрения детей занимает в школе предмет основы безопасности жизнедеятельности, призванный стимулировать знания процессов развития личности, формирования и укрепления здоровья, накопление адаптационных ресурсов организма. Содержание курса ОБЖ должно быть направлено на гуманизацию образовательного процесса. Гуманистический подход связан с развитием творческих возможностей человека, созданием реальных безопасных условий для обогащения интеллектуального, эмоционального, волевого и нравственного потенциала личности, стимулированием у нее стремления реализовать себя через активно не адоптированные действия, расширяющие границы самосохранения, саморазвития и самоосуществления. ...

08 11 2022 14:31:46

ДИАГНОСТИКА И ЛЕЧЕНИЕ МАСТИТОВ У КОРОВ

ДИАГНОСТИКА И ЛЕЧЕНИЕ МАСТИТОВ У КОРОВ Статья в формате PDF 144 KB...

01 11 2022 14:32:44

БИОЛОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ В СОВРЕМЕННОЙ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЙ КАРТИНЕ МИРА (часть I)

БИОЛОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ В СОВРЕМЕННОЙ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЙ КАРТИНЕ МИРА (часть I) Изложены ключевые положения главных системных концепций современного естествознания — системологии (общей теория систем) и синергетики (теории самоорганизующихся систем). Рассмотрены основные свойства системных объектов: дискретность, элемент, связи, структура, паттерн, организация, целостность, интеграция, иерархия, управление, самоорганизация. Охаpaктеризованы особенности биологических систем: обмен веществ, итеративность, дискретность (прострaнcтвенная и временная), избыток структурных элементов и связей между ними, наследственность и изменчивость, способность к самоорганизации и саморазвитию, раздражимость и возбудимость, способность к адаптации, самовоспроизведение (размножение). ...

30 10 2022 8:39:32

ФАКТОРЫ РИСКА РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ОДАРЁННЫХ ДЕТЕЙ

ФАКТОРЫ РИСКА РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ОДАРЁННЫХ  ДЕТЕЙ В рамках решения задачи развития интеллектуальных способностей одарённых детей сегодня отчётливо просматриваются факторы риска. Значимыми факторами риска являются неудовлетворение потребностей определённых групп детей в питании, распространение среди подрастающего поколения вредных привычек, стресс, изменяющиеся условия окружающей природной среды. ...

29 10 2022 11:57:15

ИЗУЧЕНИЕ СВОЙСТВ МЯСА КАБАНА И ОЛЕНИНЫ

ИЗУЧЕНИЕ СВОЙСТВ МЯСА КАБАНА И ОЛЕНИНЫ Статья в формате PDF 262 KB...

25 10 2022 0:38:33

РЕЗИСТЕНТНОСТЬ КЛЕТОК И ТКАНЕЙ ПРИ ЭХИНОКОККОЗЕ

РЕЗИСТЕНТНОСТЬ КЛЕТОК И ТКАНЕЙ ПРИ ЭХИНОКОККОЗЕ Статья в формате PDF 227 KB...

21 10 2022 5:20:42

ПОЛОВЫЕ ГОРМОНЫ И БРОНХИАЛЬНАЯ АСТМА У ЖЕНЩИН

ПОЛОВЫЕ ГОРМОНЫ И БРОНХИАЛЬНАЯ АСТМА У ЖЕНЩИН Статья в формате PDF 125 KB...

19 10 2022 11:37:20

СПЛАВ Ti–50,8 ат.% Ni И ТЕХНОЛОГИИ ЖИВЫХ СИСТЕМ

СПЛАВ Ti–50,8 ат.% Ni И ТЕХНОЛОГИИ ЖИВЫХ СИСТЕМ Статья в формате PDF 102 KB...

18 10 2022 15:25:57

СЕРГИЕНКО ЛЮДМИЛА СЕМЕНОВНА

СЕРГИЕНКО ЛЮДМИЛА СЕМЕНОВНА Статья в формате PDF 91 KB...

17 10 2022 16:15:11

Еще:
Поддержать себя -1 :: Поддержать себя -2 :: Поддержать себя -3 :: Поддержать себя -4 :: Поддержать себя -5 :: Поддержать себя -6 :: Поддержать себя -7 :: Поддержать себя -8 :: Поддержать себя -9 :: Поддержать себя -10 :: Поддержать себя -11 :: Поддержать себя -12 :: Поддержать себя -13 :: Поддержать себя -14 :: Поддержать себя -15 :: Поддержать себя -16 :: Поддержать себя -17 :: Поддержать себя -18 :: Поддержать себя -19 :: Поддержать себя -20 :: Поддержать себя -21 :: Поддержать себя -22 :: Поддержать себя -23 :: Поддержать себя -24 :: Поддержать себя -25 :: Поддержать себя -26 :: Поддержать себя -27 :: Поддержать себя -28 :: Поддержать себя -29 :: Поддержать себя -30 :: Поддержать себя -31 :: Поддержать себя -32 :: Поддержать себя -33 :: Поддержать себя -34 :: Поддержать себя -35 :: Поддержать себя -36 :: Поддержать себя -37 :: Поддержать себя -38 ::