ПОНИМАНИЕ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ОДАРЕННОСТИ ДЕТЕЙ

1

• Авторы
• Резюме
• Файлы

Евдокимова Е. Г. Некрасова С. В. Понимание в статье рассматривается как условие реализации потенциала, который заложен в каждом ребенке. При этом одаренность выступает с точки зрения восприимчивости, инициативы, достижений. Реализация потенциала происходит в процессе обучения, где понимание рассматривается как познавательная процеДypa и с точки зрения общения. Статья в формате PDF 108 KB

Обучение играет ведущую роль в развитии человека. Обучение может представлять собой и процесс, и результат развития, воспитания ученика. В образовании выделяют два подхода к пониманию человека: с одной стороны человек рассматривается как «глина», то есть «чистый лист», он не имеет своей изначальной сущности и является материалом для работы с ним; с другой стороны ученик рассматривается как «семя», имеющее свою программу развития. [5] В этом случае образование призвано развить потенциал, который заложен в ребенке, через определенные условия среды. Если обучение ориентировано на внешний заказ, то учитель проявляет формирующие действия по отношению к ученику, а если обучение призвано выявить и реализовать внутреннюю сущность ребенка, то от учителя требуется создать среду, в которой развитие способностей протекало бы благоприятно. Традиционное обучение хаpaктеризуется внешним воздействием на учащегося: «Образование - это вызванный внешним воздействием процесс усвоения индивидуумом обобщенного, объективированного, общественного опыта.» [3] Если обучение направлено на развитие личности ученика, исходя из его индивидуальных способностей, то это - личностно-ориентированное обучение. При этом задача учителя - создать условия реализации того потенциала, который заложен в каждом. Обучение может стать в соответствующий сензитивный период условием развития способностей и задатков.

Как же организовать процесс понимания?

Понимание в педагогике рассматривается как процесс и как результат познавательной деятельности. Как процесс понимание реализуется в области познавательной деятельности на уровне смысла, целей, задач, содержания, контекста, обратной связи, слов, терминов, понятий. Учителю необходимо продумать деятельность учеников на каждом указанном уровне. Например, понимание на уровне смысла достигается, когда ученики отвечают на вопрос зачем информация рассматривается; на уровне целей становится ясно, что именно будет происходить; на уровне задач - реализация целей через деятельность; уровень содержания задается программой и стандартами; уровень контекста достигается при нахождении ассоциаций, метафор; уровень обратной связи реализуется в выполнении проверочных заданий; уровень слов, терминов - согласование понятий и слов.

Понимание может рассматриваться как необходимое условие изучения нового материала. Для этого ученик должен совершать следующие операции с материалом:

• преобразование (перевод материала из одной формы выражения в другую);
• интерпретация (объяснение своими словами какого-либо явления, процесса);
• предположение о дальнейшем ходе событий, явлений. [2]

Понимание также рассматривается с точки зрения общения. В этом случае важна социальная среда. Для организации понимания необходимо создание обстановки доверительного общения, организация диалога не только между учеником и учителем, но и между учениками.

Кроме того, учитель должен организовать деятельность учеников по применению материала во внешкольных условиях, то есть в различных жизненных ситуациях, где знания будут как бы «прочувствованны» учащимися.

Феномен одаренности отражен в многочисленных исследованиях наук о человеке. Рассматриваются понятие одаренности, его природа, сопряженность с личностными структурами; проблемы критериев и диагностики; выявляются виды одаренности, соотношение задатков и социальных условий; влияние гендерных особенностей, а также трудности одаренных учащихся в образовании. [4]

Как известно, единого представления о феномене одаренности и его природе, так же, как и о критериях выявления, способах диагностики и развития, не существует. Наиболее общим и существенным, на наш взгляд, будет рассмотрение одаренности как восприимчивости (к информации, проблеме, помощи и т.д.), инициативы, достижений. Выделяют явную и скрытую одаренность, для реализации которой особенно необходимы специальные условия. Разработаны учебные программы, формы обучения, психологические тренинги, формы взаимодействия педагога с учащимися, пpaктики консультативной работы по выявлению и стимулированию одаренности для учащихся и их родителей. [1]

При этом остается необходимость рассмотрения возможных путей устранения трудностей, вызванных недостаточным вниманием организаторов образовательного процесса к его коммуникативной природе. Образование как социокультурное взаимодействие предполагает наличие целерациональных отношений, которые складываются между индивидами и их общностями; а также тех, которые связаны с воспроизводством системы ценностно-структурированного совокупного социального опыта, выраженного в знаково-символической форме.

Процесс освоения окружающего мира при этом рассматривается через взаимодействие, в котором может происходить самоопределение человека по отношению к нормам, традициям, предписаниям и запретам, осуществляемым в типовых социальных ситуациях. Окружающий мир обживается человеком в совместном действии, осваивается через объективацию, «присвоение имени». При этом познание, освоение мира не ограничивается интериоризацией, а рассматриваются как творчество, встреча, проверка гипотез (С. Л. Рубинштейн) Это согласуется с принципами многообразия, разнообразия, целостности, которые по мнению современной философии структурируют образование.

Применительно к одаренности данные положения обосновывают необходимость признания ее как феномена, который может состояться только при условии соответствующего социального контекста, через развитие социальной компетентности учащихся. Кроме того, необходим «посредник» самоопределения и самореализации учащихся, который поможет наладить и освоить соответствующие формы активности. Этому способствует особая стратегия педагогического и родительского сообщества, которая направлена на понимание конкретного случая одаренности, признание его и выработку необходимой помощи. При этом вопросы диагностики, критериев, меры выраженности феномена уходят с переднего плана, а внимание переключается на готовность взрослых организовать соответствующие условия, стать тем самым «посредником» для учащихся, обладающих способностями разного вида, степени выраженности. Чем больше разнообразие и выбор форм активности, которые образование предлагает учащимся, тем в большей мере можно выявить и способствовать самореализации способностей, интересов, творчества учащихся.

Потенциал многообразного и разнообразного воплощения познавательной активности учащихся содержится в специализированном среднем и в высшем образовании, поскольку учащимся предоставляется возможность не только для освоения образцов, алгоритмов, но и для их творческого переосмысления, для участия в исследовательской и научной работе. Для того, чтобы этот потенциал был востребован учащимися, необходимо оснастить освоение содержания образования социальным контекстом, включить вопросы социальной коммуникации в организацию образовательной среды. Осведомленность о своих возможностях в новой социальной общности, освоение новой социальной общности и самоопределение в ней способствует повышению социальной компетентности учащихся, что в свою очередь расширяет возможности самореализации.

Литература:

1. Гиппиус С.В. Тренинг развития креативности. - Речь, 2001, 346 с.
2. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. - М.: Знание, 1989, 80 с.
3. Клинберг Л. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. - М.: Педагогика, 1984, 112 с.
4. Учителю об одаренных детях./ Под. ред. В.П. Лебедевой, В.И.Панова. - М., 1997, 353 с.
5. Хуторской А. В. Современная дидактика. - СПб: Питер, 2001, 544 с.

---