ВЗАИМОСВЯЗЬ СПОСОБНОСТЕЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ

1

• Авторы
• Файлы

Баскакова Я.Э. Статья в формате PDF 147 KB Сегодня не вызывает сомнения тот факт, что содержание профессионального развития тесно связано не только с социально-экономической ситуацией в обществе (появление новых профессий, конкуренция и т.д.), но и с профессиональными способностями, например, педагогическими и предметными у учителя. Пpaктика и многочисленные исследования подтверждают, что процесс профессионализации начинается задолго до профессионального обучения, продолжается во время и после него, достигает пика на стадии самостоятельной деятельности (Д.А. Андреева, 1973; Е.С. Кузьмин, 1975; Б.Г.Ананьев, 1977; П.П. Блонский, 1979; П.А. Шавир, 1981; В.И. Ковалев, 1985; И.В. Кузнецова, 1985; А.А. Смирнов, 1987; Е.М. Иванова, 1992; Н.В. Кузьмина, 1993; В.Н. Дружинин, 1995; и др.). Новым этапом в исследовании обозначенной проблемы стал комплексный подход и разработка в его русле целостных концепций совершенствования профессионала (А.К. Маркова, 1993, 1995, 1996; С.Г. Вершловский, Л.Г. Петряевская, 1994; Э.Ф. Зеер, 1996, 1999; М.В. Варгамян, 2000; Л.М.Митина, 2001, 2003; Ю.П. Поваренков, 2002; и др.). Другое направление исследования проблемы профессионального становления связано с конкретизацией профессионально важных или профессионально значимых качеств личности, которые разные авторы рассматривают как синонимичные. Перечень обозначенных качеств, что подтверждает проведенный нами анализ литературы, весьма обширен. Он включает как профессиональные способности учителя, так и отдельные хаpaктеристики его деятельности, личностные особенности, социально-психологические, психофизиологические свойства и так далее. У учителей разных предметов профессионально важные качества специфичны (В.Д. Шадриков, 1994, 1996, 1997; Р.А. Рогожникова, 1996; Л.М. Страхова, 2000; Н.С. Глуханюк, 2000, 2006; Л.М. Агеева, 2001; Т.М. Харламова, 2003; и др.).

Целью нашей работы стало изучение особенностей предметного компонента профессиональных способностей учителей изобразительного искусства и учителей начальных классов на этапе освоения профессии. В качестве испытуемых выступили студенты первого курса художественно-графического отделения Пермского педагогического училища № 4 (будущие учителя изобразительного искусства, 37 человек) и студенты первого курса школьного отделения Пермского педагогического колледжа № 1 (будущие учителя начальных классов, 35 человек). Всего 72 испытуемых.

Изначально нами предполагалось, что у будущих учителей изобразительного искусства уровень развития исследуемых способностей выше, чем у будущих учителей начальных классов.

Выбор инструментария для диагностики изучаемых явлений был обусловлен принципом системного подхода. Всего использовано 5 методик (24 показателя), в том числе: методика изучения моторной координации (Уипла); методика изучения способности к воспроизведению натуры по памяти (К. Тибу); методика диагностики изобразительно-моторной чувствительности (чувства линии, пропорции, симметрии, способности адекватно изображать натуру (А.Г.Ковалева); методика изучения образной творческости (П. Торренса); методика диагностики эмоциональности, образной памяти, воображения, активности (Б.Р. Кадырова).

 Для обработки первичных данных применялись корреляционный и факторный анализ. Корреляционный анализ позволил нам обнаружить наличие статистически достоверных связей между показателями исследуемых способностей только в выборке будущих учителей изобразительного искусства. Наибольший интерес из них представляет взаимосвязь между показателями способности к воспроизведению рисунка с натуры и изобразительно-моторной чувствительности. Ее наличие позволяет предположить, что высокий уровень развития зрительной памяти соответствует высокому уровню развития чувства линии, чувства пропорции, чувства симметрии и способности адекватно изображать натуру. Установлено также, что показатель активности коррелирует с показателями способности рисовать «вслепую», образной памяти и воображения. Отсутствие достоверных корреляций между показателями исследуемых способностей в выборке будущих учителей начальных классов, на наш взгляд, требует дальнейшего изучения. Вместе с тем данный факт указывает на вероятность несформированности значимого симптомокомплекса способностей к изобразительной деятельности в обозначенной выборке.

Факторный анализ позволил выявить в выборке будущих учителей изобразительного искусства три значимых фактора. В первый фактор с наибольшими весами вошли показатели, полученные при рисовании с натуры, в т.ч. чувство линии, чувство пропорции, чувство симметрии, способность адекватно изображать натуру и их суммарный показатель - изобразительно-моторная чувствительность. Первый фактор назван «Изобразительно-моторная чувствительность при рисовании с натуры». Во второй фактор вошли те же показатели, но хаpaктеризующие «рисунок вслепую», т.е. выполненный без зрительного контроля за движениями руки и результатами рисования. Мы назвали его «Изобразительно-моторная чувствительность при рисовании «вслепую». Третий фактор вобрал в себя такие показатели, как беглость, гибкость (флексивность), оригинальность и тщательность разработки идей, что позволило назвать его «Образная творческость». Таким образом, экспериментально выявленная факторная структура способностей будущих учителей изобразительного искусства включает в себя изобразительно-моторную чувствительность при рисовании с натуры и «вслепую», а также образную творческость.

В выборке будущих учителей начальных классов факторный анализ позволил выделить два значимых фактора. В первый фактор с наибольшими весами вошли показатели: чувство линии, чувство пропорции, чувство симметрии, способность адекватно изображать натуру, изобразительно-моторная чувствительность, но с несколько меньшими весами, чем в предыдущей выборке. Мы назвали данный фактор «Изобразительно-моторная чувствительность при рисовании с натуры». Во втором факторе с отрицательными знаками объединились некоторые показатели образной творческости - беглость, гибкость и разработанность идей, что позволило назвать его «Быстрота и гибкость разработки идей». Таким образом, экспериментально выявленная факторная структура способностей к изобразительной деятельности будущих учителей начальных классов включает в себя изобразительно-моторную чувствительность при рисовании с натуры, быстроту и гибкость разработки идей.

Сравнительный анализ факторной структуры предметных способностей испытуемых обеих выборок позволил выявить как общее, так и специфичное в них. Общим является наличие изобразительно-моторной чувствительности при рисовании с натуры, а специфичным - полярные знаки отдельных компонентов образной творческости и отсутствие во второй выборке изобразительно-моторной чувствительности при рисовании «вслепую». Полученные данные позволяют утверждать, что более целостной является факторная структура способностей к изобразительной деятельности будущих учителей изобразительного искусства. Содержание факторной структуры обозначенных способностей будущих учителей начальных классов указывает на возможность взаимной компенсации между ее отдельными компонентами. Так, в данной выборке низкий уровень развития изобразительно-моторной чувствительности может быть компенсирован способностью создавать большое количество осмысленных идей и тщательно их разpaбатывать. Интересно, что в структуре способностей данных испытуемых отсутствует такой значимый компонент образной творческости, как оригинальность.

Полученные данные позволяют нам сделать следующие выводы:

• Способности к изобразительной деятельности представляют собой сложное, целостное, многокомпонентное образование, включающее способность к воспроизведению натуры по памяти, изобразительно-моторную чувствительность (чувство линии, чувство пропорции, чувство симметрии, способность адекватно изображать натуру), образную творческость (способность создавать большое количество осмысленных идей; гибкость мышления; способность давать необычные, уникальные ответы, требующие творческого потенциала; способность детально разpaбатывать придуманные идеи, дополнять, расширять их границы).
• Структура способностей к изобразительной деятельности определяется уровнем их развития: у способных к рисованию испытуемых (студенты художественно-графического отделения) обозначенная структура включает в себя изобразительно-моторную чувствительность при рисовании с натуры и «вслепую», образную творческость; у менее способных к рисованию (студенты школьного отделения), соответственно, изобразительно-моторную чувствительность при рисовании с натуры, быстроту и гибкость разработки идей.
• В выборке рисующих испытуемых в факторной структуре способностей к изобразительной деятельности отдельные компоненты усиливают друг друга, а в выборке менее способных к рисованию испытуемых обозначенные компоненты взаимно компенсируют друг друга.

Таким образом, в результате проведенного исследования выдвинутая гипотеза нашла свое эмпирическое подтверждение.

Следует отметить, что сравнительный нализ полученных данных привел нас к пониманию актуальности новой проблемы: учитель начальных классов в силу особенностей своей профессии, должен обучать детей математике, требующей математических способностей; письму и чтению, требующим филологических способностей; природоведению, требующему биологических и химических способностей. Достаточно часто такой учитель ведет музыкальные занятия, требующие музыкальных (вокальных, исполнительских и т.п.) способностей; уроки физкультуры, изобразительного искусства, которые кроме специальных способностей требуют и анатомо-физиологического соответствия, особого развития слухового и зрительного анализаторов. В то же время, как показало наше исследование, способности к изобразительной деятельности у будущих учителей начальных классов выражены в значительно меньшей степени, чем у будущих учителей изобразительного искусства, получающих узкую специализацию. Можно предположить, что и другие профессионально значимые для учителя начальных классов способности также находятся на недостаточном уровне развития. И эта проблема требует своего дальнейшего изучения.

---