ИННОВАЦИОНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВУЗОВ И ФОРМИРОВАНИЕ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО КАПИТАЛА

1

• Авторы
• Файлы

Антонова И. В. Зубарев А.А. Статья в формате PDF 131 KB

В современных условиях деятельность российских вузов, как образовательных центров и центров фундаментальных и прикладных исследований, получает логическое продолжение, охватывая создание, освоение и распространение инноваций. Вузы, являющиеся потребителями и производителями знаний, становятся все более инновационно активными хозяйствующими субъектами. Прежде всего, это коснулось традиционных направлений, связанных с оказанием образовательных услуг (подготовкой и переподготовкой кадров, постоянным повышением их квалификации). Динамично развивается также оказание научно-инновационных услуг (консалтинг, инжиниринг, маркетинговых, информационных, научно-методических). В меньшей степени развита деятельность по созданию завершенных инновационных продуктов и полуфабрикатов, реализуемых на рынке.

Инновационная деятельность вузов - стратегическое направление формирования человеческого капитала, являющегося главным фактором инновационного производства. Носителями человеческого капитала должны стать и выпускники, и научно-педагогические работники вузов. Главной отличительной чертой человеческого капитала, в сравнении с рабочей силой, является интеллектуальная активность, творческая, креативная природа его жизнедеятельности.

Человеческий капитал является не только фактором производства и экономического роста, но и фактором потрeбления (в том числе и производительного), то есть фактором жизнедеятельности. Информационному обществу, основой которого является инновационное производство, соответствует новый способ жизнедеятельности - «прозьюмеризм», в котором нет «чистого производства» и «чистого потрeбления», а производственная деятельность становится формой удовлетворения творческих, духовных потребностей, разновидностью досуга. Субъект человеческого капитала выступает субъектом жизнедеятельности как единства и взаимодействия производства, потрeбления, хозяйствования. Интеграция способностей, потребностей (как личных, так и потребностей более высокого порядка - производственных), потребительной силы становится основой становления работников полноценными хозяйствующими субъектами.

В результате происходящей интеллектуализации жизнедеятельности носитель человеческого капитала проявляет себя как субъект интеллектуальной активности и в производстве, и в потрeблении, и в непрерывном образовании на протяжении всей жизни, в постоянном овладении новыми научными знаниями. Движущим мотивом развития личности - носителя человеческого капитала становится осознание возможности самоутверждения через обладание и умение воспользоваться знаниями. Именно в стенах научно-образовательного учреждения специалисты обязательно должны получить условия для мотивации на это. Динамика уровня интеллектуальной активности работников, развитие их способности к накоплению, переработке и генерации знаний предопределяет степень, в которой информация-знание становится ресурсом инновационного производства. Информация-знание как ресурс производства обладает важным свойством - доступностью, но только для тех, кто подготовлен для работы с нею, мотивирован на это.

На формирование интеллектуальной активности должна быть нацелена деятельность вузов, и как образовательных центров, и как центров фундаментальных и прикладных исследований, и как инновационных центров. Студенты и специалисты, получающие переподготовку и повышение квалификации, должны сформировать мотивы и получить навыки инновационной деятельности в ходе аудиторных занятий, самостоятельной учебно-исследовательской деятельности, организованной по новым программам, в творческом общении с инновационно активными преподавателями, совершенствующими методы своей работы, привносящими в лекции результаты своих научных исследований, привлекающими студентов к этим исследованиям. Во многих случаях этому может способствовать сама тематика курсовых и дипломных работ.

Интеграция преподавания и научных исследований способствует не только формированию студентов как носителей человеческого капитала, она существенна и для совершенствования в этом качестве самих преподавателей. Огромным резервом является преодоление хаpaктерного для российских вузов, особенно крупных технических университетов, «сужения» научно-инновационных мощностей по мере прохождения стадий научно-инновационного процесса: генерация идеи - проведение НИР - выработка инновационного предложения - разработка инновационного проекта - его осуществление. Пока большая часть научных идей остается невостребованной или недоведенной до пpaктической реализации, то есть вузы в недостаточной степени реализуют себя в качестве инноваторов, «проводников» научно-технического прогресса. Основная деятельность инновационно активных сотрудников технических университетов уходит «в тень», к чему подталкивает современная организация оплаты научного труда вузовских работников. Подавляющая же масса преподавателей ищет так называемых «подработок», либо увеличивая количество занятий, либо вообще в сферах, не связанных с преподаванием, что не может не сказаться на стандартах и требованиях к научно-педагогической деятельности. Это противоречит идее Национальной доктрины образования в Российской Федерации о необходимости изменить систему расчета аудиторной нагрузки преподавателей в сторону ее значительного уменьшения с перенесением акцентов на разработку методических пособий, учебников, на внедрение новых методов обучение и оценки знаний студентов - то есть на повышение качества образования. Не только отдельные преподаватели, но и вузы в целом, в целях экономического выживания расширяют круг платных образовательных услуг, развивают формы «ускоренного обучения», включают в сферу своей деятельности направления, не связанные с научно-инновационной деятельностью или развитием творческих способностей преподавателей и обучающихся.

Для преодоления этого дисбаланса идет поиск направлений институциональных и структурных преобразований в управлении научно-инновационной деятельностью вузов.

В настоящее время не подвергается сомнению необходимость искать решения на пути интеграции академической, прикладной и вузовской науки с производственными предприятиями. Четко определились и направления совершенствования управления инновационной деятельностью вузов: единое государственное регулирование в общем контексте государственной инновационной политики, нацеленной на формирование национальной НИС (научно-инновационной системы); усиление роли региональных инновационных комплексов; разработка собственной внутривузовской системы управления инновационной деятельностью.

Разработки инновационных моделей развития вузов коснулись и вопроса о роли кафедр в развитии инновационной деятельности. Порой предложения носят прямо противоположный хаpaктер. Одни авторы считают целесообразным полный отказ от кафедрального устройства и переход к укрупненным блок-схемам по направлениям научного и учебного процесса с созданием программ обучения и формированием «под них» профессорско-преподавательских коллективов или временных творческих коллективов. Другие авторы, наоборот, предлагают выделить в качестве ключевых подразделений крупных технических университетов инновационно-активные кафедры и лаборатории, предлагают критерии для придания кафедрам такого статуса и, что самое ценное, мероприятия по стимулированию роста числа инновационно-активных кафедр.

Эти предложения следует дополнить разработкой специальных программ для «общетеоретических» кафедр. С одной стороны, их будущее «застраховано» тем, что государственные образовательные стандарты предполагают серьезную общенаучную подготовку специалистов. С другой стороны, их работа находится под угрозой либо «растаскивания» специалистов по коллективам, созданным под отдельные программы, либо существования в качестве второсортных, не инновационно-активных, в случае применения к ним стандартных критериев оценки такой активности (в виде числа патентов, объемов выручки от реализации результатов НИД, стоимости экспортных контpaктов, доли доходов от инновационной деятельности в общей сумме доходов кафедры и т.п).

В первом случае реальна угроза потери качества преподавания фундаментальных научных дисциплин, поскольку и сейчас выпускающие кафедры допускают попытки сокращения количества часов, «заземления» учебных программ по данным дисциплинам, применения поверхностно понятых критериев «пpaктичности» к методическим разработкам, диктуют снижение требований к студентам в погоне за процентом успеваемости. В еще большей степени предлагаемое расчлeнение таких кафедр вредно для их научной деятельности как в качестве творческих коллективов, так и в качестве научной среды для работы отдельных исследователей.

Во втором случае необходима некоторая корректировка критериев инновационной активности таких кафедр с учетом специфики их научных направлений и учебных дисциплин, поскольку эффект их деятельности отсрочен и не всегда поддается экономической оценке. Хотя, безусловно, «доходные критерии» типа объема финансирования по грантам вполне применимы к таким кафедрам. Права была М. Тетчер, отмечавшая, что в конечном счете «наибольший полезный экономический эффект научного исследования всегда был обусловлен достижениями в области фундаментальных знаний, а не поиском конкретных применений». По объективным причинам деятельность общетеоретических кафедр носит скорее затратный, чем доходный хаpaктер. И это вполне подтверждается опытом зарубежных инновационно активных университетов, которые являются не только инвесторами в промышленные инновации, но и получателями помощи на проведение исследований и разработок, причем не только прикладного хаpaктера. Источником финансирования научных исследований (в том числе дополнительной оплаты труда) в ряде российских вузов становятся процентные отчисления за обучение студентов-«платников» по дисциплинам, закрепленными за данными кафедрами. В целом корректировка показателей их деятельности несложна, если достигнуто принципиальное понимание ее необходимости.

На наш взгляд, возможности общетеоретических кафедр могут быть востребованы при кооперации вузов с крупными фирмами в развитии внутрифирменного непрерывного образования. В этом направлении пока в России делаются первые шаги, но опыт зарубежных компаний подсказывает, что данный вид непрерывного образования развивается в формах, во-первых, дифференцированного и, во-вторых, мобильного образования. Первая форма исходит из различий работников по профессиям и по иерархическим рангам, по размерам групп обучающихся, по ритму работы, по удельному весу индивидуальных консультаций, по статусу консультантов-преподавателей. Вторая форма предполагает как выезды университетских специалистов «на места» для общения с обучаемыми, так и участие специалистов с производства в работе в университетских лабораториях (при условии их высокой оснащенности), в научных семинарах на кафедрах, в научно-пpaктических конференциях.

Работа представлена на научную конференцию «СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ», г.Умаг, Хорватия, 3-10 июля 2004.

---